奧爾夫與中國 2
這些話，說明了他對音樂本源以及音樂教育原理，最根本的理解和最深刻的要求。他在臨終前三年的一次采訪談話中說：“你們去看看我們的那些教學計劃。那里可以看到‘教學大綱'以及一些了不起的東西，可是忘卻了孩子和音樂。這就像在日本也沒有了音樂一樣：如果成百個孩子同時在拉提琴，而每個人的呼吸是不同的。如果我不能為我而呼吸，我就只能機械地做動作，而音樂必須要呼吸。”④由此可見他對音樂四 理解和要求，是首先要從音樂本身出發、從音樂的生命――最自然的呼吸出發；只有這樣，才能正確地對待音樂和音樂學習。
按這樣的觀點來看：音樂的本質就是人類本性的體現和人類本能的證實，因而從事音樂和音樂教育，都首先應當對人刻本性和音樂本源的回歸，即：把內在的、自然的表現意欲，作為從事音樂的原動力，從而還音樂的本來面目——作為生活的必需、作為人自身的表現意欲的自然體現，而首先不在于人為的、理性的作為。理性和智力等當然也必不可少，但那些不足音樂的母親，而只是助產婆；不是音樂的原動力，而只是輔助力。這樣，就能夠在具體的音樂教學中做到：從音樂的本源出發、訴諸于人的本性、并發揮人的本能。這樣，音樂教育就不會局限于從理性、智力或技藝出發，不會流于機械化和僵化，從而成為純技藝或知識的傳授以及純技術的操練，而成為一種從人自身的意欲出發、并歸結到人自身的體驗去的生活行為。同樣，也會使師生之間的教與學，成為人際之間的一種認識的交換和精神的交流；這樣就會收到自然而然、水到渠成的教育結果。這樣，就會像奧爾夫所一再強調的：音樂（尤其對于孩子們說來）應當“是自然而然的事”。⑤所以，他和柯達依同樣深刻地認識到：沒有沒有樂感的孩子。他們都曾深刻地指出：音樂教育如果不懂得去發掘并助長這一天性和本能，就是無知和無能的體現。
對人的以及音樂的本源－本性－本能的回歸，和對音樂－語言－動作這三者的統一和結合，構成了奧爾夫音樂教育體系的核心和靈魂。
與此密切聯系在一起地，是對形象化和戲劇化的強調。不論在思維上或創作上，奧爾夫都十分重視形象化。他的語言和音樂語言也往往充滿形象性。他不擅長于寫“絕對音樂”。晚年時，有人勸他寫一部交響樂，他的回答是：他的領域是舞臺音樂作品，而不愿去寫交響樂（盡管他在早期也曾寫過交響音樂）。作為戲劇音樂家，他具有高度的戲劇家秉性和才能；這體現于他自撰劇本的音樂戲劇作品的詞曲兩方面，也表現在他說話時的神態上，尤其可以從他朗誦自己的劇本片段的錄像中，看到他那種全身心投入，通過戲劇性的聲調和豐富的面部表情與手勢，以充分表現的動人神情。他說過：“對我一切的起因，當然首先是演戲。演戲是我生而僅有的事，從一切之中，我都會弄出戲來演”。⑥自幼，他手里拿著球，就用球來演戲；看到和想到什么，就用戲劇來表現。后來，他在慕尼黑室內劇院任指揮，更和古典的劇目以及當時興起的各種戲劇新潮（包括布賴希特的戲劇及其理論），結下不解之緣。這些對于他此后終生一直以音樂舞臺作品為主，有著密切聯系。他的音樂創作表象，往往也總是有場景的。 1928 年在柏林首次演出了布賴希特的《三分錢的歌劇》后不久，他就在慕尼黑室內劇院，以場景性的形式演出了偽托巴赫所作的《路加受難曲》，而被人戲稱為“三分錢的受難曲”。他對《卡爾米那·布拉拿》的演出設想，原來也是有場景和表演的，如 1937 年的首演。對形象化的追求，同樣體現在他的音樂教育理念上：音樂教育應當首先不是通過訴諸于理性和邏輯思維，而是感性和形象思維去進行。所以，他寫的音樂教材，不僅需要富于表現地唱－奏，而且往往最好由學生和孩子們去加以表演；這表演，不僅限于動作或舞蹈，而最好更加上戲劇性的、哪怕是極簡單的表演。一一從這些方面看來，也可以更明確地看出：他內心的藝術表象和表現意欲是何等地鮮明而強烈；他對音樂的表象，僅系各種藝術綜合在一起的整體藝術中的一個有機的組成部分。這和他的音樂教育思想、理念和要求上，是平行的、如出一轍的。
正是以上所說的這些，使我們中國人能對奧爾夫的音樂，包括他的音樂教材，感到一種親切和共鳴，能去欣賞并加以應用；聽或唱一奏他的音樂，會感到有一種清新而強烈的力量，在驅使著人們去按它的節奏呼吸、聞樂而動，并從而自得其樂。他的音樂在許多方面，和我們中國人的聽覺習慣和審美特點上有親和性，例如我 80 年代初在瑞士蘇里希聽他的音樂戲劇《安提戈涅》（ Antigonae ）演出，那些強烈的打擊樂，許多人可能會感到難以接受，而它不論在節奏或音響效果上，卻能使我產生共鳴，感到就像是在聽京戲時被那些鑼鼓所吸引一樣，從而不感到陌生。奇怪的是：單獨地聽唱片，卻不可能有那樣強烈的感受，而必須結合著整個戲劇的表演、結合著形象的感受，才會產生這樣的感染力。同樣，通過這些年在中國采用奧爾夫體系進行音樂教學的經驗和體會，我感到：遵循他的理念去進行音樂教育，就不再會是本末倒置，而是探本窮源；
不再會是生吞活剝，而是自發、自覺；不再是手工業式地操作，而是創造性地教與學。這樣的結果會對我們音樂教育作根本性的改革，起到重大的作用。
這一切，歸根結底是由于他的思想、精神和風格，和我們中國人有一種親和性。這種親和性體現著東西方精神的溝通，也是文化際的交際。如果說：奧爾夫的音樂和他的音樂教育體系，體現著德意志和古希臘精神的交匯，那末，它也能和中華民族的精神和文化傳統交溶在一起，而不會成為一個外來的、陌生的異體。這正是為什么我們會喜愛奧爾夫的音樂，以及要引進和學習奧爾夫音樂教育體系的前提和根由。
①《奧爾夫和他的作品——文獻記錄》， Ill ， 14 頁。
②奧爾夫：《關于對兒童和業余愛好者進行音樂教育的想法》，《音樂》， 1932 ． 6 月號， 669 頁。
③呂本教授采訪奧爾夫：《每個孩子需要音樂》，《新魯爾報》， 1963 年 6 月 21 日。
④見《我從不想趕時髦》，列文斯基（ W ． E ． Lewi ki ）采訪作曲家奧爾夫，《普通日報》，邁因茨（ Mainz ） 1979 年 7 月 14 日
⑤《……一切在于精神》，奧爾夫采訪錄。（新音樂雜志）， 1970 ， 718,353 頁
⑥鋁本教授采訪奧爾夫：《每個孩子需要音樂》，《新魯爾報》， 1963 年 6 月 21 日。
（五）親和與離異
當然，奧爾夫的音樂和音樂教育體系也有和我們相異的因素，這我們也必需意識到。奧爾夫的音樂經常充滿一種動力。張力和活力，這和他的音樂中，節奏性經常凌駕于旋律性之上密切有關。愈往后，他愈將全力集中于發揮語言和節奏的潛力和魅力，而對音樂本身以及旋律，不再那樣重視；尤其在他的晚期作品中，還經常不斷地運用同音反復的手法，以充分發揮語言的節奏力量去塑造音樂。這一點對我們的音樂聽覺和審美習慣說來，是難以接受的，因為我們中國語言至少有不同的四聲區分，最難容忍沒有起伏線的音調。此外，我經常有一點遺憾：為什么奧爾夫繼《卡爾米那·布拉拿人童話音樂戲劇《月亮》、《聰明的女人》之后，不再那樣重視旋律、不再寫出像《卡爾米那·布拉拿》那樣的作品了呢？！節奏當然重要，是音樂的基礎，也具有無比的扭力，但是，美好、動人的旋律也是不可或缺的。我們中國的語言本身以及長期形成的審美習慣，
決定了我們對旋律的偏重。奧爾夫不是不會寫美好的旋律，《卡爾米那·布拉拿》中不充滿著動人心弦的旋律嗎？是他后來不愿再去寫那樣的旋律，而去追求另一種音樂的境界。
如果說我們和他有某些差距，那歸根結底是由于中外藝術。中，所追求的意境和具體的詩境、樂境的審美特點，有時會有所不同。奧爾夫的藝術境界畢竟是屬于西方的、德意志的，和我們中華民族傳統的藝術比較起來，應當說是實多于虛，更近于木雕，而和例如中國特有的水墨畫有不同的差距。這差距不意味著好壞、高低之分，而是風格的不同和審美的差異。異同的同時存在是不足為奇的。異，正是各種民族藝術在世界藝術中百花齊放的必需和必然結果。為此，中外在藝術審美上的差距，不僅存在，也應受歡迎和鼓勵。我們也正力求通過不斷地探索和創造，創造出中華民族的“異”來，以向人類藝術寶庫作出特有的貢獻。
（六）標新立異
引進和學習外國的一切，包括奧爾夫體系，也正是為了我，們自己的標新立異。問題只在于標什么新、立什么異，以及怎樣去標新立異。奧爾夫音樂教育體系的長處，也正在于它鼓勵并促進人們去標新立異；能做到有益的標新立異，才是對它的一種發展。
我想：是否可以用幾項“接軌”的比擬來進行闡述？
（ l ）外國與中國的接軌、民族與世界的接軌
對我們說來，更重要的不在于去探討奧爾夫音樂教育體系本身的民族意義和世界意義，而在于探討它對我們中國音樂教育，在促進自己的民族性和增進世界性方面，可能起哪些作用，即：怎樣通過學習奧爾夫體系，以幫助我們更好、更快地創民族之新、立民族之異，以及認識世界并走向世界。正如奧爾夫在世時，他曾經指出地：“這些國家（筆者注：非歐洲國家）已正確地認識到：他們不把（奧爾夫）音樂教育當作是某一種音樂教育體系來接受，而當作是一種教學原理，它可能使他們重新發現他們自己的音樂和語言的傳統，并使之對他們的教育起有益的作用。甚至在加納，那樣一個原本性的音樂仍具有生命力的國家，他們也認識到：（奧爾夫）音樂教育體系是一種抗拒過度陌生化的威脅、并保持自己傳統的手段”。①——這段話說得太好了！它提醒我們在中國必須這樣去理解、引進和使用奧爾夫音樂教育體系：更主要的不在于僅僅從事外國音樂教育的研究，而在于重新發現我們自己，發揚我們自己的音樂、語言和文化的優良傳統及其力量，充分認識到“一種過度陌生化的威脅”怎樣正與日俱增地籠罩著我們。因此，學習、研究必需和自我認識以及自己的創造結合起來，這樣，民族方能與世界接軌，學習方能和創造統一。
（ 2 ）歡樂與成效的接軌
奧爾夫音樂教育體系直接繼承了西方人文主義音樂教育的優良傳統。西方人文主義教育最突出的優點，在于將人放在首位，將發揮人的主觀能動控產獨立個性和創造性，作為教育的首要原則。從這樣的教育觀點出發，學習本身應當就是一種歡樂；這種‘曙樂于教”的精神，往往正是中國傳統教育所忽缺的。中國傳統教育強調的是懸梁刺股、囊螢積雪式的勤學苦練。 80 年代，有一位中國留學生在扎爾茨堡奧爾夫學院學習，她告訴我：她在課上寫了一篇作文，題為《學海無涯苦作舟》，我聽了有點發笑，心想恐怕這題目本身就會讓奧爾夫學院的教師看了奇怪：為什么一定要“苦”呢？奧爾夫音樂教育體系，不正是最提倡和要求音樂教學要“樂在其中”嗎？中國或東方傳統的教育往往缺乏西方教育的這一種精神。東方人往往強調強制的必要，如硬逼著孩子去學、去練鋼琴、提琴，去考級。考試，而忽視了音樂本身應當是歡樂的同義語，更重要的在于誘發孩子對音樂本身的喜愛，應當明確強制帶來的惡果：強制不僅不符合人文精神，而且會約束、阻礙、甚至扼殺人的創造性和主觀能動性，從而也扼殺了人才。
可是，事物不能走向極端，否則會物極必反。經過幾百年的發展，當今片面發展的西方教育，往往已走向了極端，結果適得其反地，不再是教育，而是一味地放縱；不再是個性的培養，而是讓絕對個人主義、唯我主義的惡性膨脹。在當今西方教育學和整個社會環境的影響下，許多孩子從小一味追求享樂、尋求“好環'，聽慣了夸獎而從不被批評，過慣了毫無約束、松松垮垮的生活，久而久之，從根本上意識不到勤勉和認真的必要；在學習、生活和工作中，往往都受不得一點委屈。挫折或打擊，就會灰心喪氣、自暴自棄，并且會情不自禁地追求自我發泄或甚至訴諸暴力，從而甚至走上犯罪的道路。正如當代德國音樂教育家庫貝（ Cube ）著有《要求取代寵慣》一書，內中指出：“在我們當今富裕的社會中，寵慣的后果十分嚴重、疾病、暴力、吸毒、環境破壞、自我主義等等”不一而足。
西方原本正確的教育理念，如果走向了畸形發展，就會導致他們如今往往把一切當成了“僅僅是尋開心”（ Just for fun ），并以此來對待學習、事業和生活，從而他們的后代往往已缺乏認真、嚴肅和勤奮的習性，結果學習水平普遍地走下坡路。如今在西方大學、中學、甚至小學中，亞裔學生的學習成績往往普遍地比西藏學生高，這已是司空見慣的事。音樂國際比賽得獎雖不足為憑、不一定真能代表一個國家和民族音樂的真正水平，但亞高得獎者與日俱增，卻也是有目共睹的事實，這難道不足以發人深省嗎？
再從兩個例子和統計數目來看：據阿達梅克（ K · Adamek ）測試：約三十年前；在德國 30 個小學生中，有 27 人能照著樂譜正確地歌唱，而如今只有 3 人能做到；據 1996 －－ 2000 年逐年統計：在普查惱法任（ Neofdri ）的俄斯卡·瑪麗亞·格拉夫（ Oskar － Maria － Graf ）中學 10 ～ 11 歲的男女學生中，平均只有 20 ％的學生能正確地模唱一首旋律嚴。② 20 世紀末，漢堡音樂學院前院長、著名的音樂教育家勞赫（ Herma Rauhe ）已提出警告：德國人的歌唱能力正每況愈下！這和 70 年代以后，在德國音樂教育理論上形成的一種觀點和做法密切相關：認為唱歌、尤其是唱民歌，已屬于“陳舊觀念”和“過時的作為”。
這和在匈牙利的情況大相徑庭：在那里，歌唱和唱民歌是每一個小學生的必修課；唱準、唱好歌曲，被當作是生活的必需。這和統計下來，全世界國民人口中喜愛古典音樂比例最高的，匈牙利也居第一位，是有聯系的。前一兩年在德國學校音樂教育領域，曾進行過一項熱烈的討論和辯論：小學中的音樂教學
要不要講求效能僅 ompetenz ）；看來這場討論和辯論完全有必要。如果對待音樂教育就像對待日常生活中許多事物那樣，只一味地追求“好玩”（ a ），結果就像在“音樂游戲”中弄得只剩下了游戲，而音樂實際上已銷聲匿跡一樣，那末，音樂教育還有什么音樂教育意義可言呢？！歡樂是音樂教育的靈魂。《樂記》“樂化篇”第三節～開始所說的：“夫樂者樂也，人情所不能免也”，這是完全正確的、深刻的。但是，如果音樂教育只一味地追求歡樂，而根本忽視效能，結果通過音樂學習根本學不到音樂、掌握不了音樂，那么，音樂教育也就會流于兒戲而枉費心機。強調音樂學習的。樂在其中”，決不應當和勤勉地、嚴格要求地學習好音樂，形成對立和矛盾。顧此失彼的教訓是足以為戒的。
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