幼兒園“完整”課程理論與實踐研究
10多年來，我園把課程改革作為幼兒園改革的重中之重，邊學習、邊思考、邊實踐、邊改進，現已初步形成自己的園本課程——幼兒園“完整”課程的概念體系和理論構架。
一、“完整”課程與課程園本化的歷程
我園的課程改革可以分為三個階段：
第一階段，1989年至1992年，進行單項改革試驗。
《幼兒園工作規程》頒布后，課程改革開始成為幼教界的“熱門話題”，我園冷靜地研究了當時流行的各派教育理論、各種課程模式，分析了學科課程模式、綜合課程模式、活動課程模式等不同課程模式的利弊得失后，進行了“幼兒品德教育”、“幼兒體育”、“計算活動教育”、“幼兒美育”、“幼兒英語口語教學”等一系列單項改革研究，并開始探索適合我園實際的“課程優化模式”，以“集諸家之長，走自己的路”，使之向全方位、多元化的課程模式發展。
第二階段，1992年至1995年，進行整體改革試驗。
這一階段，我們把“促進幼兒整體發展”作為課程的出發點和歸宿，對課程的目標、內容、實施途徑及評價等一系列問題進行整體改革，使我們對課程目標的設置和實施，對幼兒階段如何落實深圳實驗學校提出的“以愛國主義為基礎的健全人格教育”的具體操作有了新的認識。
第三階段，1995年至今，進行幼兒園“完整”課程的研究和實踐。
“完整”課程的提出，是受到了“培養完整的人”和“人的教育，重要的是塑造健全人格”的理念的啟發。國內外許多教育思想家對“培養完整的人”、“塑造健全人格”有過大量的論述。阿拉伯教育思想家阿維森納明確地把“個人的全面發展”視為教育目的，他強調教育不只是著眼于智力發展和知識積累，也不單單是重視道德教育，而應“以德、智、體三個方面為依托形成完整的個人性格”。我國著名教育家蔡元培也指出：“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一份子的責任。”
隨著幼兒教育理論研究的深入，人們普遍認識到，學前教育已不再純粹是為進入小學做好準備，而是影響一個人終生發展的、為了一個人終生發展、為整個人奠定基礎的教育，所以，必須以打下良好的素質基礎為落腳點，培養身體的、社會的、情感的、認知的和道德的整體發展的“完整”的人。“培養完整的人”與培養完整兒童，實施全人格教育，是教育發展的歷史總結，是現代幼兒教育的新觀念，也是指導幼兒教育實踐的新的理念。從這一新的觀念和理念出發，我們組織全園教師對“完整”課程進行了理論學習和實踐研究，對其有了較為深刻的認識。從1999年上半年起，我園全體教師開始對“完整”課程的長期研究進行系統總結，先后出版了《幼兒園“完整”課程研究》、《“金三角”的輝煌》、《幼兒園“完整”課程實踐》等著作。
我園課程改革從單項到整體，從綜合到“完整”這一過程說明，幼兒園可以有各種各樣的課程，它們體現了課程改革的豐富性、多樣性和選擇性，但對幼兒園、教師和幼兒長期發展有決定意義的課程，即園本課程的形成應是長期的、審慎的。“完整”課程的提出，并不是我園為了追隨“園本課程”的潮流而隨意選取的一件裝飾品，而是我園在拓寬自身生存空間、拓寬教師創造空間、拓寬幼兒活動空間的過程中，不斷探索、完善、發展、定型，從而達成全園共識的，一個“葉落歸根”性質的課程。總之，“完整”課程的研究和實踐已經成為我們建園、辦園、立園、興園之本，培養“完整”兒童也已成為我園各項改革的主流意識。“完整”課程的形式，是我園課程研究園本化這一漫長過程的一個結果。
二、“完整”課程的終極目的是為了幼兒“完整”地成長
任何課程都試圖“通過有計劃的安排，選擇對幼兒有益的經驗，并以具彈性且適合的活動或教學法，在良好的課室氣氛與團體動力下進行，讓幼兒得到充分的發展與適應，達到教育的目的”。據此，無論幼兒園選擇什么樣的課程，都必須回答以下幾個問題：研究和實施的課程是什么，課程標準是什么，具備什么認知特征和對象特征，采用什么課程模式，選擇的內容是什么，用什么途徑、方法和手段去研究、實施和評價這個課程……
“完整”課程可用三句話來概括地回答上述問題，即：應“完整”地認識幼兒教育，應給幼兒以“完整”的教育，應通過“完整”課程培養“完整”的幼兒。上述了句話也可以概括為一句話：“完整”課程研究的終極目的是為了幼兒“完整”地成長。
“完整”課程對幼兒教育的認識是：“教育要承擔起從整體上影響幼兒人格形成的任務。”“完整”課程的教育目標是培養一個“完整”的人，也就是把人確確實實當作“人”（有血有肉的人）來培養，而不是當作知識的容器來灌輸。我們期望幼兒“完整”地發展，并不是要求幼兒在每一個項目上都得到均衡的發展或者都是“強項”，而是要求教育者注意施加給幼兒的教育目標。內容的整體性，方法的對象性；教育不僅要注意整個幼兒階段的完整性，還要注意一個方案的、一個主題的、一個活動的完整性；教育既需要有正規的，也需要有非正規的，更需要有隨機的，沒有“教育痕跡的教育”才會是真正有效的教育。“完整”的幼兒教育應當是全腦的、全心的、全人的、全體的、全面的、全程的教育科學、教育藝術結合的教育。
“完整”課程所認識的“給幼兒以‘完整’的教育”，主要是從內容上展開的。《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“教育活動的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規律，各領域的內容要有機聯系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中。”“完整”課程按照《綱要》的精神和馬克思關于人的全面發展的學說，在對幼兒進行素質教育的前提下，在對傳統幼兒教育進行揚棄的過程中，努力設計幼兒個體的、充分的、自由的、發展的課程模式。“完整”課程從培養幼兒在諸方面都能健康、和諧地發展的指導思想出發，提出了“給幼兒以‘完整’的教育”的幾個要素，即：健康的身體；對社會、長者和同伴的親情；感知、觀察周圍的人、事、景、物的熱情；友好合作和競爭的意識；嘗試、探索、發現的心理需求；以及操作簡單的生活用具的能力。所謂“給幼兒以完整的教育”，就教育內容而言，“完整”課程既不贊成全盤否定學科教育，也不贊成將各門學科的各種教育內容累加，而要花力氣研究各種必要的教育內容在實施過程中的有機統一。“完整”課程試圖做到：在嚴格控制幼兒接受教育的時間和需要意志控制的學習的量（必須是個常量）的情況下，努力加大幼兒自身學習與發展的教育力度。這就要求課程的執行者從培養“完整兒童”、“給幼兒以‘完整’的教育”的理念出發去設計教育內容，并使課程實施時達到各領域和學科在目標上、要求上、內容上、途徑上和方法上的整合。
“完整的幼兒”究竟應該是個什么形象？幼教界對此問題的回答仁者見仁、智者見智，說法很多。“完整”課程認為，勾畫一個幼兒的形象，其前提是要理解和尊重幼兒的生活價值；架構課程，其前提是要符合幼兒的年齡特點、生理特點、心理特點和認知規律；選擇課程內容，其前提是要把握幼兒的經驗背景和接受能力；選擇教學方法，其前提是要幼兒愿意、喜歡。惟其如此，培養的人才會是個“完整的幼兒”而不是個“小大人”，架構的課程才會是促進而不是抑制幼兒的學習與發展。因此，“完整”課程認為，一個“完整的幼兒”應該是一個能逐步獨立發展和持續發展的個體，主要體現在能夠逐步認識自己，并逐步從“身體的我”向“社會的我”發展，即有健康的身體和自我保護的能力；有積極的情緒情感，能大膽表達和善于表達自己的各種需求；有了解周圍世界，積極感知和善于感知周圍生活中各種現象的需求；有友伴交往的（即合群的）熱情和需求，能積極交往和善于交往；有獲取知識、技藝信息的興趣、愛好和操作能力；有嘗試、探索、幻想、創造的欲望；有自我激勵、自我評價、自我調節的意識……總之，一個“完整的幼兒”應當作為環境的主體而存在，應該通過與環境的互動，在可能的和潛在的兩個方面表現出獨立性、自主性、主動性和創造性。
“完整”課程正是從上述各個方面出發，研究如何以幼兒教育的各個領域和各類學科為內容，以創設五類教育環境和開展四類教育活動（具體內容此略）為載體給幼兒施加“完整的教育”，從而實現培養“完整兒童”的終極目的。
三、“完整”課程是全體教師對課程進行參與式研究的成果
第一，教師是課程開發的主體。
坦率地說，我國幼教界在課程改革過程中曾出現過一些理論上和實踐上都不成熟的現象，如：在某個特定的時期，一些幼兒園的課程目標、教育內容、教學活動、環境創設等都差不多，就像“一張臉”；在另一個特定的時期，你戴什么課程的“帽子”，我也戴什么課程的“帽子”；過了一些時候，你換“帽子”了，我也跟著換……你干什么，我也干什么，就像“一陣風”。這些現象反映了園長、教師在課程改革和課程管理中的一種心態：只有課程專家、教育行政部門領導，才是課程改革的決策者，才有權對課程改革發表意見，園長和教師在課程改革中的任務是根據專家和領導設計好的課程，組織和實施教育活動，完成課程目標。這種認識使園長和教師把自己在課程改革中的位置厘定為服從者、執行者，因而出現了上述種種“從眾效應”。在課程改革上隨大流，缺乏主見的結果，就產生了“一陣風”、“一張臉”現象。
我園在“完整”課程改革中，引導教師“廣學百家，為我所用，自成一格，形成特色”，提倡教師投身課程改革應“從小處抓起，從每一個活動抓起”，要把每一個教學活動的細節都與課程改革的觀念、理念、思路和目標緊密聯系起來。為此，我們要求教師以踏踏實實的態度，將“來園、離園活動”、“生活活動”、“戶外活動”、“游戲和自由活動”、“餐前活動”、“分區活動”、“主題活動”等每一天、每一次帶班和活動的各個環節，作為“完整”課程研究的著眼點。這樣的舉措在無形中將教師推上了課程改革的主體地位，使教師們在課程改革中有了主動權和自由發揮的空間，于是，與“完整”課程有關的理論知識，再也不是少數專家的專利，而是廣大教師實踐的支撐。教師們在“完整”課程研究中，將理論知識和實踐操作有機地結合起來，使“完整”課程有了更實際的意義，因而也搞得更為扎實。
第二，教師必須積極、主動地介入課程研究。
面對幼教界在課程改革中經常出現花樣翻新的現象，有人想到了“以不變應萬變”的萬全之策，即以“新瓶裝舊酒”來應付各種花樣。也有人埋怨說：“幼教老出新花樣，我們學也學不像，沒等我們學像樣，幼教又出新花樣。”這首打油詩真實地反映出一些幼兒園和教師在課程改革中的被動和無奈。教師這種被動地介入課程改革的狀態，必然給課程改革帶來許多障礙，也滋長了課程改革中華而不實的風氣。
在“完整”課程實施中，我們意識到：教師在課程研究中的參與應該是有意識的、有主見的、實質性的參與，在參與的全過程中，教師應當理直氣壯地提出自己的想法和意見，并且有與課程專家、教育行政部門領導、園領導等一起組成課程群體，共同分享課程決策的權力。只有這樣做，才能促使教師自覺、自愿、自主地參與課程改革每一個環節的研究中，不斷地進行“計劃→實踐→反饋與反思→調整計劃→再實踐再反饋與反思→再調整計劃……”直到了解、理解、掌握、提煉出課程的精粹。我園教師在“完整”課程系列叢書的編輯工作中，邊學習課程理論，邊根據自己的興趣和能力主動承擔了相應的研究和實踐任務，在“完整”課程研究結出碩果的同時，教師們通過參與式研究也認同了這一課程并實現了自身的價值。
第三，教師必須介入課程研究的全過程。
我們贊成這樣一種觀點：課程必須有正確的概念、先進的理念、明確的目標、獨特的模式、適切的內容、具體的實施方案及與之對應的課程評價等，缺少其中任何一個環節，就構不成完備的課程體系。然而，只有上述課程體系，沒有教師積極的、全過程的參與，從課程的概念、理念、特征、目標、模式、內容到課程的實踐、評價等都只能是空中樓閣，紙上談兵。教師是課程的執行者，只有教師，才有資格對課程說三道四，也只有教師，才能創造性地實施課程并將課程修改得更為完善、更實在。我園“完整”課程系列叢書的出版，就是在長期研究和實踐過程中，綜合了全體教師的研究和實踐成果，由專家、園領導、教師一起撰寫的。從這個意義上說，“完整”課程的形成是“教師參與在前，專家支持在后；組織實施在前，理論歸納在后；改革行動在前，實踐成果在后”。其間，教師在“完整”課程形成中的全過程參與起了決定性的作用。
四、“預程”和“生程”是“完整”課程展翅翱翔的“雙翼”
通過十幾年的不斷探索和研究，我園逐漸積累了形成“完整”的課程運作體系、實施模式和操作規范以及評價和改進等方面的經驗。根據幼兒的特點，我們以多種“活動模式”來落實“完整”課程的目標，稱之為“完整”課程的“活動模式”。這個模式以“節慶活動”、“傳統活動”、“日常活動”、“隨機活動”等四類教育活動為保育和教育活動的載體，以家園共育為保育和教育活動的支撐，來實現培養具有健全人格基礎的“完整”幼兒這一目標。通過長期探究和統整，上述四類活動和家園共育已經相對地穩定下來，分別成為“完整”課程的支持系統和操作系統。這就是所謂的“預程”（預備性課程）。我們把“預程”當作“手電筒”（而不是燈塔），引導教師在課程改革的道路上邁進。“
我們也意識到，隨著教育改革的不斷深化，隨著教師組織活動和研究課程能力的不斷提高，過細、過死的“預程”，將會限制幼兒和保教人員的主動性和創造性的發揮，因為，保教人員的勞動畢竟與大工業流水線上的操作不同，她們必須在“預程”的基礎上隨時、隨地、隨情、隨境、隨人、隨物，總之是隨機地加以調節，就是說，她們必須在“預程”的基礎上對“完整”課程進行再創造，使之更加“完整”。《綱要》第三部分“組織和實施”的第三條指出：“教育活動的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程。教師要根據本《綱要》，從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制訂切實可行的工作計劃并靈活地執行。”值得高興的是，我們以往的研究完全符合《綱要》的精神。在“完整”課程研究中，我們采納了“目標導向模式”，“既給保教人員一定的較‘粗’的目標，以便從實質上去規范保教人員的保育、教育行為，同時，又給她留有再創造的余地”，這就是所謂的教育目標和內容等的“生成”，在這種保育和教育的“生成”指導下的、對預備性課程的補充，經過體系化、序列化后就成為“生成性課程”（簡稱“生程”）。如前所述，我們沒有把“預程”當作“燈塔”，要求教師把它看成惟一的方向，而把它當作“手電筒”，希望教師看清前進的大方向，努力改進，努力創造。我們希望“預程”和“生程”成為“完整”課程研究的一個動態過程。“預程”始終指導著我園課程改革的方向和實踐，但“預程”必須在“生成”中不斷改進，賦予新的意義，成為“生程”；而新“生成”的目標在再度實踐時又成為“預程”。“預程”和“生程”的動態建構，促使“完整”課程成為不斷發展的、動態性課程。
在這種課程思想的指導下，我園全體保教人員避免了先前的、教育改革中過分強調完成預先編制的教育目標、內容，將幼兒嚴格控制在自己的教學活動設計之中，而對可以“生成”的教學目標、內容視而不見的主觀性傾向。我們要求教師既注意吃透“預程”的目標，又將保教過程中積極“生成”課程目標的創造意識孕伏在心中；既將預期的教學內容，隨時放在心上，據此認真設計教學活動，又注意幼兒在活動中提出的每一個有教育價值的問題，結合幼兒的興趣、愛好、需要，認真“生成”一個個新的教育目標、內容，這就使“預程”和“生程”在不斷“生成”，在不斷循環中更具有生命力，也使教師的教學思路不斷拓寬，活動內容不斷豐富，教師的創造性勞動得以實現，幼兒的主動活動也越“動”越“活”。可見，“預程”和“生程”是“完整”課程展翅翱翔的“雙翼”。
五、對“完整”課程的反思
“完整”課程作為我園的園本課程，雖然取得了階段性的研究成果，也得到了領導、專家、同行們的肯定。但我們也認識到“完整”課程還有不斷發展的必要，還有進一步實踐、修正、完善的需要。在“完整”課程研究的第一個回合中，我們實現了第一次整合。在第二個回合研究中，我們還要實現第二次整合，即課程、教材、教法、教師參與、家長參與的再次整合，讓“完整”課程更有效地指導教師的教育實踐，指導家園共育，讓教師在“完整”課程的實踐中發揮更大的創造性。我們認為，根據幼兒教育和課程發展的需要，“完整”課程還會有第三次、第四次……整合。這樣，“完整”課程在新時期、新形勢下都能保持強大的生命力。“完整”課程的研究，將使幼兒的活動空間、教師的創造空間、幼兒園的生存空間、家園共育的實施空間都得到充分發展，到那時，我們才可以當之無愧地說，“完整”課程是我園的園本課程，是辦園、立園、興園之本。
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